Sluttrapporten frå evalueringa av seksårsreforma i norsk skule er nettopp publisert. Peder Haug, professor emeritus frå Høgskulen i Volda, kommenterer her evalueringa og rapporten.
Utvalet som har evaluert seksårsreforma i norsk skule, leverte sluttrapporten sin tidlegare i sommar - «Klasserommets praksisformer 20 år etter». I det høvet har me spurt Peder Haug, professor emeritus i pedagogikk ved Høgskulen i Volda, om ein kommentar. Haug har utdanningsreformer som ei av sine faglege spesialitetar.
---
«Den siste rapporten frå evalueringa av seksårs-reforma har elevane sjølve som informantar, noko som er eit særs interessant grep. Dei kjem sjeldan til orde. Elevane synest å ha tydelege oppfatningar av kva dei opplever i skulen. At det er stor variasjon elevane i mellom, er ikkje uventa. At studien finn dette er eit kvalitetsteikn for forskinga. Vi veit at det er stor skilnad.
Meir leik, særleg inne
Det eine hovudresultatet eg legg vekt på, er at elevane vil gjerne leike meir, og særleg inne. Det reflekterer andre tidlegare resultat frå den same evalueringa, at det har blitt mindre leik. På same tid stadfester det resultat som kom nokså tidleg etter at reform 97 var innført, at leiken i skulen meir og meir vart rekreasjon. Den gjekk føre seg mest ute, og med mykje fysisk utfalding. At leiken også kunne ha andre funksjonar vart det ikkje lagt så stor vekt på. Elevane sitt svar om meir inneleik tolkar eg som eit signal om at dei gjerne vil ha meir av den krevjande frileiken, den som utfordrar kreativiteten, evna til å late som, spenninga i det nære samspelet med andre og språket.
På sitt beste gir denne leiken meistringsopplevingar og læring som er gull verdt for den meir formelle opplæringa skulen også skal syte for. Og den gir gode vilkår for det sosiale, og særleg det å finne ein ven, ein å vere med. Som vaksen «forståsegpåar» er det lett å vere på laget til elevane. Å bruke meir tid på slike aktivitetar som styrkar elevane gir tifald att i seinare innsats og utbyte.
Varierte arbeidsformer
Det andre eg legg merke til, er at elevane gjerne vil lære, og at det er mest gøy når arbeidsformene er varierte. Elevane fortel om det pedagogikken har stått bak i årevis - variasjon i innhald og arbeidsformer er avgjerande både for læring og trivsel. Bokstavar er interessant for mange av elevane, men ikkje for alle. Den tanken eg møter det med, er om arbeidet i første klasse tek tilstrekkeleg omsyn til den store variasjonen det er mellom elevane, mellom anna når det gjeld modning. Resultata Folkehelseinstituttet formidlar om auken i ADHD-diagnosar for elevar fødde seint på året skremmer.
Ei radikal forklaring på denne auken er at dei elevane som er fødde seint på året ikkje klarer å møte krava frå skulen på ein relevant og konstruktiv måte. Dei tyr i staden til handlingar som dei meistrar, og mellom desse er manglande merksemd og uro. Det blir i aukande grad diagnostisert som ADHD, men er eigentleg ei form for tilpassing til ei lite funksjonell opplæring.
Arbeidet i skulen skaper med andre ord lite funksjonsdyktige elevar, som vi i tillegg gir sterk medisin. Meir tilpassa opplæring er løysinga - enkelt å foreslå, vanskeleg å få til. Det kan sjå ut som lærarane gjerne vil ha meir tid til slike fri aktivitetar, og er meir opptekne av leiken enn tidlegare.
Arbeidet i skulen skaper med andre ord lite funksjonsdyktige elevar, som vi i tillegg gir sterk medisin. Meir tilpassa opplæring er løysinga - enkelt å foreslå, vanskeleg å få til.
Tidleg innsats - på godt og vondt
I lys av dette er det nødvendig å vere nokså kritisk, men nyansert til omgrepet tidleg innsats og dei kartleggingane som blir gjort som eit ledd i å vere tidleg ute. Rapporten gir i alle fall inntrykk av at tidleg innsats er eit sentralt verkemiddel, og at dette stressar dei vaksne. At det kan vere til skade for elevane kjem derimot lite fram. Om elevar slit med til dømes bokstavlæring treng ikkje tyde at dei har lærevanskar av eit eller anna slag. Dei kan berre vere «seine», og trenge meir tid. Hans Jørgen Gjessing var inne på dette allereie på 1960-talet, at om ein krev meir av elevane, enn det dei er i stand til å prestere, vil vere til skade for mange av dei. Han peikar også på at slikt press ikkje har noko hensikt, utbytet er minimalt.
Den moderne versjonen av denne utsegna er kunnskapen om at set ein barn for tidleg inn i formelle læringssituasjonar, tek dei skade av det. I mange høve ein skade som varer lenge. I iveren etter å skape grunnlag for høge prestasjonar er faren at ein tvingar elevar som ikkje er klare for den læringa skulen legg opp til inn i spor som slett ikkje fremjar læringa.
Eg saknar undersøkingar som stiller spørsmålet ved korleis ein prioriterer dei ressursane som er tilgjengelege, og ikkje minst, som spør etter kva ein kan gjere mindre av.
Prioritering
Det tredje og siste poenget eg kommenterer er kravet om meir ressursar, og mangelen på tid. Dette er nærast rituelle krav, i ein kvar samanheng i skuleverksemda. Eg saknar undersøkingar som stiller spørsmålet ved korleis ein prioriterer dei ressursane som er tilgjengelege, og ikkje minst, som spør etter kva ein kan gjere mindre av.
Ei anna side av dette spørsmålet er følgjande: Grunnlaget for korleis elevar vil klare seg i skulen og verda blir i stor grad lagt i dei første åra i grunnskulen. Di betre skulen gjer elevane i stand til og villige til å lære, di større er sjansen for at det går dei bra. Bruken av ressursar og kompetanse særleg dei første skuleåra er svært avgjerande for vidare karriere for elevane. Difor er det nødvendig å diskutere kva vilkåra er for læring og utvikling dei første skuleåra.
Den diskusjonen har denne rapporten opna opp for, og han bør førast vidare. Mangel på ressursar bør ikkje vere med på å redusere kvaliteten på begynnaropplæringa i skulen.»
Tekst: Peder Haug, professor emeritus, Høgskulen i Volda.