Samtale om tekst er en sentral arbeidsform i norskfaget på ungdomstrinnet.
Av Ingrid Nielsen
Publisert første gang 20.12.2017
Samtale om tekst er en sentral arbeidsform i norskfaget på ungdomstrinnet. I læreplanen blir arbeidsformen omtalt både under grunnleggende muntlige ferdigheter (eleven skal ha ”evnen til å lytte og tale og kunne vurdere elementene i en sammensatt talesituasjon som en forutsetning for kommunikasjon med andre”) og i kompetansemål i faget (eleven skal kunne ”delta i utforskende samtaler om litteratur, teater og film”).
Hva er en litterær samtale?
I skolen er litterære samtaler klassesamtaler eller gruppesamtaler som uttrykker leseerfaringer, og som har som hensikt å undersøke litterære tekster med utgangspunkt i disse erfaringene [1]. Det som kjennetegner litterære samtaler, er utforskningen av tekster som ikke har noen umiddelbar nytteverdi. Judith Langer skiller mellom to lesemåter: 1) å holde fast ved et referansepunkt, som vi gjør når vi leser de fleste fagtekster, og 2) å utforske horisonter av muligheter [2]. Dette innebærer i praksis at den litterære samtalen ikke søker en meningssannhet som er lukkende eller konkluderende, men snarere forsøker å avdekke stadig nye og mer nyanserte meningsnivå og meningssammenhenger, i teksten, mellom teksten og ”verden”, og mellom de som deltar i samtalen.
Hvorfor gjennomføre litterære samtaler i skolen?
Litterære samtaler kan øke engasjementet for lesning hvis elevene opplever at deres stemmer, erfaringer og synspunkt blir hørt og besvart av andre stemmer. Slik sett kan den litterære samtalen også bidra til å gjøre klasserommet til et levende og mangfoldig fellesskap, der elevene kan utvikle selvstendighet og respekt i en balanse mellom egne synspunkt og påvirkning fra andre. Slik sett kan den litterære samtalen også ha en myndiggjørende funksjon. Dermed kan den litterære samtalen også blir en arena der elevene gjennom deltagelse og diskusjon får erfaring med demokratispørsmål. Å delta i et fellesskap som gjennom samtale forestiller seg og lever seg inn i andres liv, gir dessuten elevene også anledning til en ”emosjonell trening” . [3]
Hvordan lykkes med den litterære samtalen?
For å lykkes med litterære samtaler vises det her til noen viktige prinsipper:
• En litterær samtale er en kollektiv utforskning av tekstens meningsmuligheter
• Gjennom å nærlese og diskutere enkeltmomenter i teksten, og utforske disse i forhold til teksten som helhet, kan klassen utvikle en tekstforståelse som er dynamisk og åpen.
• En litterær samtale kan forberedes gjennom lesebestillinger som aktiverer elevenes engasjement og indre forestillinger
• Klassen kan diskutere sunne samtaleregler
• Læreren kan dempe sin rolle i samtalen, men støtte samtalen faglig
• Elevene kan med fordel føre en loggbok etter samtalen
Den faglig relevante samtalen
Litterære samtaler er en arbeidsform der leseerfaringer kan gjøres faglig relevante: Elevenes observasjoner og opplevelser av tekst kan inngå i nyansert helhetsforståelse av tekstens personer og handlinger, men også av sjangrer og språklige uttrykk. Gjennom å nærlese og diskutere avgjørende enkeltmomenter i teksten, og utforske disse i forhold til teksten som helhet, kan elevene utvikle en tekstforståelse som er dynamisk og åpen.
Enhver tekst har tomme steder
En slik dialog og forhandling om mening støtter seg litteraturteoretisk på en forståelse av at enhver litterær tekst har tomme steder, som leseren må fylle ut for at teksten kan framstå som sammenhengende og meningsfull. Leseren medvirker til tekstmeningen gjennom sine tolkninger, som er preget av perspektiver, erfaringer og virkelighetsforståelse [4]. Andre lesere vil ha andre perspektiver og erfaringer, og fylle ut tekstens tomme steder på andre måter.
Hva er målet med den litterære samtalen?
Målet med en litterær samtale er derfor ikke den ene unisone tolkningen, men en felles erfaring av at tolkninger kan styrkes, nyanseres eller endres i møte med andre tolkninger, og at flere tolkninger kan eksistere side om side. Det er derfor viktig at læreren ikke sanksjonerer elevenes tekstopplevelser eller tolkninger ut fra et rett-galt-perspektiv, men i stedet legger til rette for videre samtale, utdypning og diskusjon. Dette kan skje gjennom autentiske spørsmål, altså spørsmål som læreren ikke har sikre svar på, men som hun/han ønsker at elevene skal reflektere over og gi mulige innspill på. Når læreren på en slik måte viser at hun/han er genuint interessert i det elevene sier, og at det elevene sier er faglig relevant, skjer en høy verdsetting, hevder Olga Dysthe, noe som jo kan gi eleven mestringsfølelse og motivasjon for videre litterær utforskning [5].
Å forberede en litterær samtale
For at samtalen skal bli genuint utforskende, er det viktig at den ikke regisseres for mye. For elever som ikke har så mye erfaring med litterære samtaler, kan det likevel være hensiktsmessig å forberede en samtale gjennom at elevene får arbeidet aktivt med teksten før samtalen.
Lesebestillinger skjerper elevenes oppmerksomhet om teksten
Det finnes spesifikke måter å forberede elevene på en aktiv og deltagende samtale. I 101 måter å lese leseleksa på - om lesing, lesebestillinger og tekstvalg, gir Kåre Kverndokken flere forslag til forarbeid til litterære samtaler. Elevene kan for eksempel skrive en sitatlogg, der de skriver ned formuleringer som treffer eller fascinerer dem på en spesiell måte, og formulere hvorfor akkurat disse formuleringene ble valgt. En slik lesebestilling kan skjerpe elevenes oppmerksomhet på språklige formuleringer og forberede elevene på en utforskende samtale [6]. En slik lesebestilling kan også utvikle elevenes evne til å se at en forfatter arbeider bevisst med språket for at leseren skal kunne forstå og oppleve noe.
Kverndokken har flere forslag til arbeid som kan brukes for å forberede elevene på litterære samtaler. For at elevene skal gå i dialog med teksten, og bli bevisst på egne reaksjoner på teksten, kan de bruke lesetegn. Å bruke lesetegn innebærer at elevene noterer grafiske tegn, for eksempel utropstegn, spørsmålstegn eller ulike «smileys», i margen på teksten mens de leser [7]. Elevene kan bruke lesetegnene til å forberede seg på å snakke om hva de syns var overraskende, viktig, kjedelig og interessant ved teksten.
Hvordan bruke tegneserier til refleksjon over tekst?
Nynorsksenteret presenterer på sine nettsider et opplegg for å lage tegneserier med utgangspunkt i ulike dikt. Nettsidene har bakgrunnsstoff og eksempler på mulige oppgaver og arbeidsmåter for arbeid med tegneserier, og de beskriver også et gjennomført klasseprosjekt om dikt og tegneserier. Et slikt prosjekt kan fungere godt sammen med en litterær samtale, fordi elevene i arbeidet med en ”dikttegneserie” må tenke gjennom hvordan de selv ser for seg handlingen, situasjonen eller følelsen i et dikt, og også hvordan dette kan formidles til andre.
Det er for eksempel mulig å ta utgangspunkt i de leseresponsene som har kommet frem gjennom lesebestillingene eller tegneseriene som ble nevnt som mulige forberedelser. Hvilke formuleringer ble tatt med sitatloggen, og hvorfor? Og hvorfor har flere av elevene satt helt ulike lesetegn på samme sted i margen av teksten? Tegneseriene kan brukes til å reflektere over hvordan ulike lesere skaper ulike forestillingsverdener ut av samme tekst, noe som kan lede over i tolkningsdiskusjoner og ulike leseresponser.
Å legge til rette for litterær samtale
Elevene bør også forberede seg til den litterære samtalen gjennom å reflektere over samtaleformen. Å diskutere hva som kjennetegner en god samtale og utvikle ”samtaleregler” gir klassen mulighet til medbestemmelse og metarefleksjon, altså refleksjon over situasjonen, seg selv og hverandre. Gode (og dårlige) samtaler kan også dramatiseres som et ledd i forberedelsene til samtale. Elevene kan også selv velge bøker som utgangspunkt for samtale, slik at deres lesepreferanser kan gis legitimitet også i skolesammenheng [8].
Det er viktig å legge til rette for en god klasseromskultur
Læreren skal støtte en klasseromskultur der respekt, åpenhet og deltagelse er viktige dyder. En slik kultur legger til rette for en genuin samtale, der elevene får snakke om sine leseopplevelser. I Effektive lesere snakker sammen. Innføring i litterære samtaler foreslår Åsmund Hennig noen sosiale retningslinjer for det gode samtalerommet:
• «Alle lytter, og alle bidrar.
• Alle er forberedt gjennom lesing og skriving.
• Alle forsøker å holde seg til saken.
• Alle er oppmerksomme.
• Alle er høflig og vennligsinnete.
• Alle viser respekt, også når de er uenige.
• Alle stiller spørsmål, særlig til dem som er lite aktive som bidragsytere.
• Alle gir hverandre nødvendig ventetid.
• Alle har ansvar for å drive samtalen videre når et emne er utdebattert [9].”
For at samtalen skal ha en demokratisk basis, kan lignende ”samtaleregler” utvikles i klasserommet, slik at elevene blir bevisst på hva som kjennetegner en god samtale, og for å få en felles forståelse for samtalens rammer.
Læreren i samtalen
Samtidig som læreren skal legge til rette for en god klasseromskultur, har læreren også ansvar for at samtalen blir faglig relevant og at elevene får tilbakemeldinger på det de gjør slik at de får muligheter til å stadig utvikle seg. Selv om det er elevenes tekstopplevelser som er grunnlaget for en litterær samtale, og samtalen har til formål å styrke elevenes tekstengasjement og selvstendige tolkning, så må læreren likevel delta med sin faglighet. Læreren kan modellere egen lesing, gjennom å tenke høyt i møte med en kort tekst som elevene har plukket ut.
Hva slags spørsmål kan læreren stille i en litterær samtale?
Dermed får læreren en anledning til å vise hvilke spørsmål det er relevant å stille til en litterær tekst: Anne Karin Skarðhamar skiller mellom ulike typer tekstspørsmål. Identifikasjonsspørsmål gir rom for personlig innlevelse, refleksjonsspørsmål åpner for å reflektere over sammenhenger i teksten og overføringsspørsmål som viser sammenheng mellom teksten og verden utenfor teksten [10].
• Hvilken situasjon er det som skildres?
• Er dette en situasjon vi kjenner oss igjen i?
• Hvilke perspektiver og følelser er det som dominerer?
• Hvorfor handler personene som de gjør?
• Og hvorfor snakker de som de gjør?
• Hva er det teksten ikke sier noe om?
Det er også læreren som kan lansere faglige begrep og løfte samtalen over i faglig relevante diskusjoner. Ikke minst kan læreren minne elevene om det som Hennig omtaler som å ”holde seg til saken”: teksten.
• Hvordan stemmer elevenes egne assosiasjoner og tolkninger overens med teksthelheten?
En samtale med vekt på leseopplevelser kan alltid stå i fare for at teksten selv forsvinner fra oppmerksomheten, slik at elevenes opplevelser og assosiasjoner får dominere. Da er det viktig at læreren kan etterspørre samsvar med teksten, og minne elevene om at lesing handler om å forstå teksten. I klasserommet kan en slik påminnelse skje når elevenes ulike tolkninger spriker eller blir for subjektivt assosiative:
• Hva står det i teksten?
• Stemmer tolkningen av personen eller handlingen overens med tekstens helhet?
Læreren kan støtte elevene i tolkningen av teksten
Læreren kan støtte en avstemming mellom tekst og tolkning, slik at forståelsen kan korrigeres eller utdypes. I den litterære samtalen erfarer eleven dermed at lesing verken er en passiv mottagelse av mening eller en helt subjektiv assosiasjonskjede, men en aktiv skapelse av mening i møte med det teksten sier, gjør og omhandler. En god samtale om tekst utforsker dermed også den meningsutvekslingen som skjer mellom elevene og teksten, mellom elevenes egne tekstassosiasjoner og tekstens meningsmønstre. Når læreren støtter en slik dialog, mellom elevene, men også mellom elevene og teksten, så kan elevenes bidrag til en faglig relevant lesing komme i fokus [11].
Læreren må bringe inn sin stemme - uten å dominere samtalen
En slik faglig støtte kan bestå av begrepsliggjøring, utdypende spørsmål, eksplisitt understreking av hvordan tekstmeningen utvides underveis i samtalen, og referanser til andre tekster og filmer som klassen kjenner. Det er viktig å være oppmerksom på at elever med minoritetsspråklige bakgrunn kan ha andre referanser enn de øvrige elevene i klassen. Læreren kan også bringe sin stemme inn i samtalen, ikke for å dominere eller lansere noen rett forståelse, men for å modellere engasjert og aktiv lesing gjennom å vise fram egen opplevelse av og refleksjon rundt teksten. Dette betyr at læreren bør forsøke å lytte og støtte, mer enn å styre og dominere, og likevel ikke bli helt taus eller usynlig. Mange som har skrevet om litterære samtaler, beskriver en slik balansegang som avgjørende for om den litterære samtalen skal bli levende og genuin.
Etter samtalen
Etter en litterær samtale kan elvene oppsummere og reflektere over samtalen, både gjennom å formulere egne tanker og opplevelser under og etter samtalen, for eksempel skriftlig i en loggbok:
• Hørte de andre hva jeg sa?
• Hva likte jeg best i samtalen?
• Hva likte jeg ikke?
• Hvordan snakket vi sammen?
• Hva gjorde at samtalen fortsatte?
• Hva gjorde at samtalen stanset opp?
og gjennom å skrive om eller diskutere hvordan samtalen bidro til forståelse av teksten
• hva fikk samtalen meg til å tenke over?
• hva var vi enige om og hva var vi ikke enige om?
• hva i teksten ble vi ikke enige om?
• hvilket spørsmål sitter jeg igjen med etter samtalen?.
• hvilke andre tekster fikk samtalen meg til å tenke på, og hvorfor?
• hvordan angår teksten meg og mitt liv?
En loggbok med refleksjoner over erfaringer fra den litterære samtalen kan for eksempel brukes i elevenes formidling av egne leseopplevelser, og i presentasjon av forfatterskap og litterært tema, slik det er beskrevet i kompetansemålene etter 10. årstrinn [12].
Referanser
[1] Laila Aase: ”Litterære samtaler”, i: Nicolaysen, Bjørn Kvalsvik og Aase, Laila: Kulturmøte i teksta. Litteraturdidaktiske perspektiv. Oslo: Samlaget, 2005, s. 107.
[2] Judith Langer: Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction, New York og London, Teachers College Press, 1995.
[3] Per Thomas Andersen: ”Hva skal vi med skjønnlitteratur i skolen?”, Norsklæreren, 2/11, s. 17 ff.
[4] Iser, Wolfgang: “Tekstens appelstruktur”, i: Michel Olsen og Gunver Kelstrup (red.): Værk og læser, Borgen 1996.
[5] Dysthe, Olga: Det flerstemmige klasserommet. Oslo, Gyldendal Akademisk, 1993
[6] Kåre Kverdokken: 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg. Bergen, Fagbokforlaget, 2012, s. 214.
[7] Kverndokken, s. 88.
[8] I artikkelen ”Jag ryser när jag ser en bok” (tilgjengelig på nett) diskuterer den svenske litteraturforskeren Gunnila Molly hvordan særlig gutter kan ha tekstpreferanser som i liten grad anerkjennes i skolen. Skottet mellom skolens og fritidens tekster kan tenkes å hindre elevers deltagelse og engasjement i skolens arbeid med litteratur. Hennig anbefaler i sin bok om litterære samtaler å la elevene selv velge bøker. (Hennig 2012: 118 ff.)
[9] Åsmund Henning: Effektive lesere snakker sammen. Innføring i litterære samtaler, Oslo, Gyldendal Akademisk, 2012, s. 130.
[10] Anne Kari Skarðhamar: Litteraturundervisning i teori og praksis, Oslo, Universitetsforlaget, 2011, s. 85.
[11] Ibid., s. 122.
[12] I læreplanen for norskfaget heter det i kompetansemålene at eleven etter 10. årstrinn skal kunne ”formidle muntlig og skriftlig egne leseerfaringer og leseopplevelser basert på tolkning og refleksjon” og ”presentere resultatet av fordypning i tre selvvalgte emner: et forfatterskap, et litterært tema og et språklig tema”.
