Klasseledelse og den viktige relasjonen mellom lærer og elev

Hva sier lærere om klasseledelse og relasjonsbygging til elevene?

Det er omfattende dokumentasjon på at læreres relasjonsbygging til elevene har stor betydning for utøvelse av klasseledelse med kvalitet (Emmer & Sabornie, 2015). Hvordan beskriver lærere i ungdomsskolen dette temaet?

Et utvalg på 81 lærere fordelt på 14 skoler (som har deltatt på Ungdomstrinn i utvikling) svarer i fokusgruppeintervju på disse spørsmålene:

• Hvilken betydning har relasjonsbygging til elevene for klasseledelse?
• Hvordan utøver lærerne relasjonsbygging?

Relasjonsbygging er et kontinuerlig arbeid

Lærerne er samstemte i at relasjonsbygging er en sentral faktor i deres utøving av klasseledelse. Det virker som de har stor grad av bevissthet om dette temaet. Flere beskriver relasjonsbygging som et kontinuerlig arbeid som starter i det første møtet med eleven(e). Dette må også videreutvikles etter hvert som de blir bedre kjent med elevene. Andre lærere framhever utvikling av tillit som et viktig aspekt ved og resultat av relasjonsbygging:

Lærer 1: Tillit er kjernen i relasjonsbygging, for det er ikke noe man gjør en gang for alle. Det er krevende, for man kan ikke legge seg litt bakpå.

Lærerne sier også at de må forsøke å treffe hele elevgruppen med positiv relasjonsbygging, slik at det blir relativt jevnt fordelt mellom elevene. Det kan imidlertid oppstå utfordringer med elever eller grupper av elever som viser krevende atferd. Noen lærere sier de blir usikre når slike episoder inntreffer:

Lærer 2: Da blir jeg usikker på hva jeg skal gjøre. Så det handler jo da om den usikkerheten om at jeg vet ikke hvordan jeg skal takle dette. Og det vet eleven veldig godt at jeg ikke vet, sannsynligvis. Og da har du spillet i gang.

Hvordan bygger lærerne elevrelasjoner?

Flere lærere understreker betydningen av å være tett på elevene. Videre sier de at de må bruke tid på dette, og fordele deres positive innspill til elevene. Det å være i nærheten av elevene og vise tilstedeværelse er i tråd med Pianta mfl. (2012) sitt begrep sensitivitet, som er en av tre faktorer i teorien om emosjonell støtte relatert til klasseinteraksjoner mellom lærer og elev. En lærer beskriver dette slik:

Lærer 2: Det handler jo om å være i nærheten. At de vet at du er i nærheten og at du har litt tid til å prate med alle i løpet av en uke. Det kan ikke være bare de jeg kan prate fotball med. Innimellom må jeg ut av komfortsonen.

I teorien om emosjonell støtte blir lærersensitivitet delt opp i fire underpunkter:

1. Bevissthet (f.eks. tilstedeværelse overfor elevene, fanger opp eventuelle problemer og signaler).
2. Respons på akademiske og sosiale/emosjonelle signaler (f.eks. individuell støtte, hjelpe, tilpasse pauser og hvile, motivere, responderer på elevens følelser).
3. Effektivitet når det gjelder å adressere problemer (f.eks. hjelpe elever å løse spørsmål, følge opp ulike problemstillinger som kommer fram).
4. Elevvelvære (f.eks. elevene søker ofte støtte og veiledning, elevene tør dele nye ideer og gir respons frivillig).

Et annet tema som kommer mye fram er det å vise interesse for elevenes livsverden. Hva holder de på med? Hvilke fritidsaktiviteter er de engasjert i? Hvordan har de det? Hvilke temaer er de interessert i? Lærerne viser at de tar elevenes perspektiv på en positiv og ekte måte, noe som også inngår som en faktor i teorien om emosjonell støtte som nevnt tidligere. En lærer beskriver hvordan perspektivtaking utøves:

Lærer 3: Du må jo være genuint interessert i elevene. De aller fleste kan man finne noe å snakke med om som interesser dem og som man kan bygge ut fra hva eleven synes er ålreit.

I teorien om emosjonell støtte blir perspektivtaking til eleven delt opp i fire underpunkter:

1. Fleksibilitet og elevfokus (f.eks. vise fleksibilitet, svare på innspill fra elevene, oppmuntre til ide- og meningsutveksling).
2. Skape forbindelse til elevens liv (f.eks. forbinde undervisningen til elevens livsverden, kommunisere nytteverdien av innholdet).
3. Støtte autonomi og ledelse (f.eks. tilby valgmuligheter, stimulere til ledelse, tildele ansvar, skape strukturer som gir mulighet for bevegelse).
4. Stimulere til meningsfull jevnalderinteraksjoner (f.eks. stimulere til delingskultur og gruppearbeid).

Oppsummerende refleksjon

Det kan se ut som lærerne i dette utvalget mener relasjonsbygging har stor betydning for arbeidet med klasseledelse. De kan også beskrive godt hvordan de utøver dette, gjennom ulike sitat som kan knyttes til for eksempel begrepene lærersensitivitet og perspektivtaking.

Selv om mye ser ut til å være veldig bra, er det alltid potensiale for utvikling. Det som kommer fram i datamaterialet og gjennom oppfølgingsspørsmål, er at relasjonsbygging som tema i større grad kan forankres til og begrunnes i teoretiske perspektiver og begreper. Dette kan være et interessant tema for lærere og skoler å arbeide videre med: å kople teori og praksis tettere sammen.

Sitatene som kommer fram kan for eksempel inngå i drøftinger og refleksjoner relatert til teorien om lærersensitivitet og perspektivtaking til elevene som beskrevet over (jf. Pianta mfl. 2012). Slike teori-praksiskoplinger vil ofte skape en spennende dynamikk i refleksjonene og gi gode muligheter for bevisstgjøring og profesjonell utvikling. For å få til refleksjoner med kvalitet må en diskutere både hva en skal gjøre og hvordan det skal utøves i praksissituasjonen (jf. Roland & Westergård 2015).

Det omfattende begrepet relasjonsbygging må operasjonaliseres (deles opp i mindre deler), slik som vist i denne teksten. Deretter må det konkretiseres. Gjennom slike prosesser gir begrepene etter hvert en større mening i praksisutøvelsen.

Tekst: dosent Pål Roland

Referanser

Emmer, E.T. & Sabornie, E.J. (2014). Handbook of classroom management. Taylor & Francis, LTD.

Pianta, R.C, Hamre, B.K. & Mintz, S. (2012). CLASS. Classroom assessment scoring system. Secondary manual. Teachstone.

Roland, P. & Westergård, E. ( 2015). Implementering: å omsette teorier, aktiviteter og structurer i praksis. Universitetsforlaget.