Verdsetting av elevane si livsverd

Emosjonell støtte er eit av områda som inngår i det teoretiske rammeverket for interaksjon mellom lærarar og elevar «Teaching through interaction» (TTI) (Hamre, Pianta & Downer, Deconster, Jones et al., 2013; Pianta, Hamre & Allen, 2012; Westergård, Ertesvåg & Rafaelsen, 2018) saman med områda klasseromsorganisering og læringsstøtte. Observasjonsverktøyet Classroom Assessment Scoring System Secondary (CLASS-S) (Pianta, Hamre & Mintz, 2012) som er nytta i CIESL-studien er ei operasjonalisering av TTI, og kartlegg såleis kvaliteten på klasseromsinteraksjonen.

Emosjonell støtte frå læraren kan vere avgjerande for elevane sitt læringsutbytte både sosialt og fagleg (Allen et al. 2013; Pianta, 2016). Det er òg klare indikasjonar på at det er særleg viktig for elevar som står i fare for å utvikle ulike vanskar og  som strevar med skulearbeidet (Pianta, 2016; Murrey & Pianta, 2007).

Lærarar som er dyktige til å støtte elevane emosjonelt er dyktige til å skape positive læringsklima, bygge relasjonar til elevane og mellom elevane, og er sensitive for elevane sine faglege og sosiale utfordringar. Samstundes er det også innanfor emosjonell støtte områder der det er rom for vidareutvikling. Verdsetting av elevane si livsverd eit tredje område innanfor emosjonell støtte, og her visar resultata frå observasjonsstudien i CIESL at interaksjonen mellom lærarar og elevar vert skåra lågare enn dei to andre områda innan emosjonell støtte; positivt klima og lærarsensitivitet. På ein skala frå 1-7 vert interaksjonen mellom lærarar og elevar innan dette området skåra meir enn eit skårepoeng lågare i gjennomsnitt  enn dei to andre dimensjonane (Westergård et al., 2018). Her samanfell dei norske resultata med tendensen i resultat både frå USA (Allen et al., 2013; Bell et al., 2012) og Finland (Virtanen et al., 2017). Sjølv om ein ikkje skal overdramatisere implikasjonane av skilnaden i skårepoeng, er dette eit område for utvikling, og som med relativt liten innsats kan gi stort utbytte, ikkje berre i norske skular. Men kva inneber det å verdsette elevane si livsverd, og kvifor er det så viktig?

Tar elevane sitt perspektiv

Lærarar som gir elevane emosjonell støtte tar omsyn til elevane sitt perspektiv og verdset slik deira livsverd (Pianta, Hamre & Allen, 2012). Dei vektlegg betydninga av å kjenne seg vel, trygg, respektert, akseptert og verdsett. Lærarar tek elevane sitt perspektiv og viser genuin interesse for korleis elevane ser på verda kring seg. Lærarar som støttar elevane sitt behov for autonomi og medråderett er avgjerande for å utvikle læringsmiljø som engasjerer ungdom i læringsaktiviteten (Hafen et al., 2012). Autonomistøtte har vore vektlagt som heilt sentral for utvikling hos ungdomar (McElhaney, Allen, Stephenson, & Hare, 2009). Dette inneber mellom anna å gi elevane meiningsfulle val innanfor ramma av timen, noko som aukar elevengasjementet (Allen, Kuperminc, Philliber, & Herre, 1994). Likeeins aukar elevengasjementet når elevar får høve til å ta leiarskap. Tek ein ikkje omsyn til elevane sitt behov for autonomi, samstundes som læraren utøver for stor grad av kontroll har det vist redusert læring hos elevane (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998). Kontroll er ikkje her å forstå i streng forstand, men kan til dømes vere at læraren står for det meste av snakkinga i timen og slik kontrollerer aktiviteten. Elevane kjem knapt til orde og vert ikkje høyrt om tankar og meiningar og har lite høve til å ta leiarskap i læringsaktiviteten.

Lærar-elev interaksjon der eleven kjenner seg verdsett i seg sjølv, med eigne tankar og meiningar, aukar motivasjonen for å lære og prestere (Hafen et al., 2015). Mangelfull verdsetting av elevane si livsverd reduserer slik elevane si utvikling. I tillegg er det viktig å knyte fagstoffet til elevane si livsverd ved å nytte situasjonar som er kjende for elevane. Kort sagt handlar det om å verdsette elevane si livsverd, om å vise elevane respekt, knyte undervisninga til hendingar og situasjonar som elevane kjenner seg igjen i, og gi elevane høve til å ta leiarskap.

Døme på autonomistøtte og  leiarskap

Ein del av å verdsette elevane sitt perspektiv er å gi elevane høve til å vere så autonome som mogleg innan ein gitt aktivitet, ved at dei opplever medråderett og samhandlar meiningsfullt med kvarandre, til dømes ved å dele idear og refleksjonar. Når elevane arbeider i grupper kan læraren til dømes ta rolla som observatør og gi elevane høve til å samhandle fritt. Tar læraren observatørrolla, kan aktiviteten vere vellykka dersom elevane snakkar opent med kvarandre og utvekslar tankar og idear kring temaet dei arbeider med. Diskusjonen er prega av «gi og ta» mellom elevane utan at læraren er ein direkte aktør. Læraren tar ikkje over styringa av aktiviteten eller vert ein aktiv deltakar ved at elevane snakkar med/til læraren. Lærarar som verdset elevane si verd lar elevane posisjonere seg som dei sjølv vil, for å tydeleg gi uttrykk for at han/ho verdset preferansane, tankane og ideane deira. Desse effektive strategiane er døme på korleis elevane kan få høve til å ta ansvar for eiga læring, og for leiarskap for eit læringsfellesskap i klasseromet. I tilfelle der elevane har spora av, eller kan ha nytte av bidrag frå læraren for å forstå lærestoffe meir i djupna har læraren ei rolle som tilretteleggar. Meiningsfulle gruppeaktivitetar gir elevane høve til å dele idear kring temaet med kvarandre. Læraren oppmuntrar elevane til å dele tankar, idear og refleksjonar. Læraren er heile tida fleksibel og merksam på elevane sine responsar og nyttar responsane i undervisninga.

Gi fagstoffet relevans for elevane

I gjennomgang av videoopptaka av lærarar og elevar som deltek i CIESL har vi merka oss at det er sjeldan at fagstoffet vert tydeleg knytt til hendingar, situasjonar, tema og liknande som elevane kjenner igjen og kan relatere fagstoffet til. Det skjer, men er ofte ikkje ein systematisk del av undervisninga. I nokre tilfelle ser vi at fagstollet er relatert til døme og situasjonar, men då knytt til læraren si livsverd, ikkje elevane sin. Truleg handlar dette om å verte meir medviten på betydninga av å utnytte elevane si livsverd i læringssituasjonane, og kanskje handlar det berre om å tenkje igjennom kva som kan gi relevans for elevane. Eit døme kan vere læraren som i engelsk utnyttar elevane si interesse for dataspel og erfaring med å kommunisere med andre i spelverda på engelsk. Her kan læraren òg nytte høve til, på ulike måtar igjennom læringsøkta, å snakke om nytten ein har av det aktuelle temaet, at eit stort og rikt ordforråd kan vere nyttig når ein spelar med andre på nett, og utbytte ein kan ha av å meistre engelsk på høgt nivå i spelverda og andre områder i livet.

Eit anna døme er læraren som i arbeid med samfunnsfag nyttar eit føreståande stortings- eller kommuneval, for å aktualisere val og røysterett  som grunnleggande i demokrati ved å knyte temaet til noko elevane vil ha kjennskap til frå media. Men først når læraren òg spør om kven dei ville stemt på, om dei hadde stemmerett, og kvifor, vert lærestoffet eksplisitt knytt til elevane si livsverd. Det er ikkje tilstrekkeleg å snakke om valet, det er samfunnsrelevant, men ikkje nødvendigvis relevant for elevane sjølv.

Eit tredje døme på korleis ein som lærar kan gjere fagstoffet relevant for elevane kan vere når læraren presentere læringsmåla og temaet for timen. For å relatere læringsmåla til elevane si verd, kan læraren utfordre elevane til å drøfte, to og to, eller i grupper, korleis dette temaet har relevans for dei, og på kva måte kunnskap rundt dette temaet kan vere nyttig for dei sjølve. På den måten kan ein skape eit høgare engasjement hos elevane ved at elevane er motiverte og ser betydinga av å fordjupe seg i det nye fagstoffet, utover at dei skal kunne det til neste prøve.

Døma det er vist til over er nettopp det, dømer. Samstundes er det ikkje berre eit spørsmål om læraren nyttar denne type tilnærming til undervisninga eller ikkje. Det er òg eit spørsmål om konteksten det føregår i, om det er målretta og kor systematisk det vert nytta. Pianta (2016) argumenterer for at kvaliteten, i dette tilfelle kombinasjon av kva ein gjer, kor ofte, når og kor målretta, må over eit visst nivå eller terskel, for at det skal fremme læring hos elevane. Viss undervisninga ikkje er over denne terskelen, hjelp det ikkje at læraren «gjer det rette», når det ikkje er ofte nok, systematisk nok, medvite nok og tilstrekkeleg målretta. Då kan læraren gjer mykje som er rett utan at det fremmar læring hos elevane, eller i alle fall ikkje utnyttar elevane sitt fulle læringspotensiale. 

Tekst: Professor Sigrun K. Ertesvåg og forskingsassistent Åse Lill Byrkjedal Ur

Referanser

Allen, J. P., Kuperminc, G., Philliber, S., & Herre, K. (1994). Programmatic prevention of adolescent problem behaviors: The role of autonomy, relatedness, and volunteer service in the Teen Outreach Program. . American Journal of Community Psychology, 22, 617-638.

Allen, J. P., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B. & Pianta, R. (2013). Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms: Predicting student achievement with the classroom assessment scoring system-secondary. School Psychology Review, 42(1), 76-98.

Bell, C. A., Gitomer, D. H., Mccaffrey, D. F., Hamre, B. K., Pianta, R. C. & Qi, Y. (2012). An argument approach to observation protocol validity. Educational Assessment, 17(2-3), 62-87. doi: 10.1080/10627197.2012.715014

Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In  (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (5th ed., Vol. III, pp. 1017-1095). New York: John Wiley.

Hafen, C. A., Allen, J. P., Mikami, A. Y., Gregory, A., Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2012). The pivotal role of adolescent autonomy in secondary school classrooms. Journal of Youth and Adolescence, 41(3), 245-255. doi: 10.1007/s10964-011-9739-2

Hafen, C. A., Hamre, B. K., Allen, J. P., Bell, C. A., Gitomer, D. H., & Pianta, R. C. (2015). Teaching through interactions in secondary school classrooms: Revisiting the factor structure and practical application of the classroom assessment scoring system-secondary. The Journal of Early Adolescence, 35(5-6), 651-680.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., Decoster, J., Jones, S., Brown, J., Cappella, E, Kaefer, T. (2013) Teaching through interactions: testing a developmental framework of effective

McElhaney, K. B., Allen, J. P., Stephenson, J. C., & Hare, A. L. (2009). Attachment and autonomy during adolescence Handbook of adolescent psychology: Individual bases of adolescent development , Vol 1, 3rd ed (pp. 358-403). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc; US.

Murray, C., & Pianta, R.C. (2007). The Importance of Teacher-Student Relationships for Adolescents with High Incidence Disabilities. Theory into practice, 46(2), 105-112.

Pianta, R.C. (2016). Classroom processes and teacher-student interaction: Integrations with a developmental psyhopatological perseptive. In Cicetti, D. (Eds) Developmental psychopathology. Risk, recilience and intervention 3rd ed. Volum 4. Holboken, NJ: Wiley, 770-814.

Pianta, R., Hamre, B. & Allen, J. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions Handbook of research on student engagement. New York: Springer Science.

Pianta, R., Hamre, B. & Mintz, S. (2012). Secondary class: Classroom assessment scoring system. Charlottesville, Virginia: University of Virginia.

Virtanen, T., Pakarinen, E., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Siekkinen, M. & Nurmi, J.-E. (2017). A validation study of classroom assessment scoring system–secondary in the finnish school context. The Journal of Early Adolescence, 0272431617699944.

Westergård, E., Ertesvåg, S. K. & Rafaelsen, F. (2018). A preliminary validity of the classroom assessment scoring system in norwegian lower-secondary schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 1-19.