Kollegasamarbeid og kollegaveiledning gjør lærere til bedre pedagoger

Lærere på ungdomsskolen lærer mye av hverandre

Publisert første gang 20.12.2018

Hva skal til for at lærere fortsetter å utvikle egen kompetanse?

– Lærerne sier at tid, systematisk arbeid og skoleledelse er viktige faktorer som enten hemmer eller fremmer utvikling. En viktig forutsetning for at elevene lærer er at skoleledelsen legger til rette for varierte former for egenlæring for lærerne, sier Ksenia Solheim. Hun er stipendiat ved Læringsmiljøsenteret på Universitetet i Stavanger (UiS) .

Sammen med kolleger ved UiS har Solheim utført to studier der formålet var å forstå hvordan lærerne tar i bruk ny kunnskap for å bli enda bedre pedagoger. 81 lærere fra 14 norske ungdomsskoler fortalte forskerne om sine erfaringer gjennom digitale logger. I tillegg deltok flere av lærerne i gruppeintervjuer med forskerne.

Flere grep

Det er flere grep lærere kan ta for å gi elevene best mulige forhold for læring. Det innebærer det forskerne kaller emosjonell støtte, klasseromsorganisering og læringsstøtte. Emosjonell støtte vil si positive og støttende relasjoner mellom elever og lærer, og mellom elever. Dette er sentralt for at læreren skal lykkes.

Klasseromsorganisering handler om hvordan læreren utnytter tiden best mulig og hvordan de møter problematferd i klasserommet. Læringsstøtte vil si å legge til rette for at elever kan utnytte kunnskap de alt har tilegnet seg, samtidig som læreren støtter utvikling av mer komplekse ferdigheter hos elevene. Forskerne har undersøkt hvordan lærere bruker disse grepene og hvordan de forbedrer denne praksisen ved å ta i bruk ny kunnskap.

Potensial for forbedring

Studiene viser at lærere kan mye om klasseromsorganisering og emosjonell støtte, men at det er et uutnyttet potensial i hvordan de bruker læringsstøtte. Videre viser studiene at læreres praksisutvikling i stor grad er avhengig av både egen og kollegers kunnskap og erfaring.

– Samarbeid mellom lærere kan gi en god læringsprosess for å få fram potensialet for noen og for å løse utfordringer for andre. Vi ser at samarbeid og utvikling på egen hånd kan utfylle hverandre og styrke læringsutbyttet for lærere, og videre forbedre elevenes læring, sier Solheim.

Studien viser også at systematisk refleksjon over egen praksis og situasjoner som oppstår i klasserommet kan hjelpe lærerne i å videreutvikle seg.
– Lærere ser ut til å utvikle seg best gjennom refleksjon sammen med kolleger. I tillegg ser vi at bruk av internett, faglitteratur og kurs gir god utvikling, tilføyer Solheim.

Tid, systematisk arbeid og skoleledelse

Tid, systematisk arbeid og skoleledelse viste seg også å være viktig for lærernes utvikling.

– Om tidsbruk sier lærerne som deltok i studiene at de ikke har anledning til å lete etter muligheter for videreutvikling av læring i klasserommet. De sier også at skolens rektor kan ha stor innflytelse på arbeidet med lærernes videreutvikling av praksis, utdyper Solheim.

Samarbeid utvikler skolen

Solheim og kollegene foreslår større vektlegging av integrering av forskningsbasert kunnskap og lærerstrategier for å støtte lærerne i å utnytte sitt fulle potensial.

– Med tanke på at lærere er den viktigste faktoren for å fremme læring og utvikling hos skoleelever, samt å få til endring og innovasjon i klasserommet, må det være flere muligheter for læreres utvikling av læring i klasserommet, sier Solheim.

– Ut fra de tre nevnte faktorene ser vi at lærerne i studiene mangler tid, systematisert videreutvikling av praksis og støtte fra ledelsen. Videre ser vi at samarbeid mellom lærere ikke bare kan forbedre lærere profesjonelt, men også utvikle skolen som organisasjon.

Selv om Solheim er noe overrasket over den begrensete effekten som noen av lærerne rapporterer å få av egenlæring, har hun råd å komme med.

– Vi ser at lærere har noe å hente i en større bevissthet på bruken av læringsstøtte som et viktig verktøy for å fremme elevenes læring. Ved å jobbe med kollegaer og dele ny kunnskap vil man kunne oppnå samme høye kompetanse innen emosjonell støtte og klasseromsorganisering.

Tekst: Kjetil Helland

Referanser:

Solheim, K., Ertesvåg, S. K., og Berg, G. D.: How teachers can improve their classroom interaction with students: New findings from teachers themselves. I: Journal of Educational Change 4/2018, 511–538. DOI: 10.1007/s10833-018-9333-4

Solheim, K., Roland, P., og Ertesvåg, S. K.: Teachers’ perceptions of their collective and individual learning regarding classroom interaction. I: Educational Research (2018). DOI: 10.1080/00131881.2018.1533790

– Kollegaveiledning er nøkkelen til suksess

Publisert første gang 19.11.2015

Merete Høgseth Kronstad, høgskolelektor ved Høgskolen i Telemark, intervjuet rektor Rune Sudbø om hans rolle i intervensjonen Ungdomstrinn i utvikling (UiU).

Deler erfaringer

Sudbø er rektor ved Åmot skole i Vinje kommune. Skolen har siden desember 2014 jobbet med klasseledelse gjennom satsingen Ungdomstrinn i utvikling. For Sudbø var det viktig å inkludere hele skolen.

– Etter å ha fått inspirasjon fra Rektorskolen, skjønte jeg at lærende organisasjoner var framtiden for å drive skoleutvikling, sier han.

Han planlegger at skolen skal fortsette som lærende organisasjon, også i senere arbeid.

– Klasseledelse kommer vi alltid til å holde på med, for det er noe av det viktigste som finnes. Men vi kommer også til å fokusere på andre ting. Lærende organisasjon er en arbeidsmåte jeg vil skal fortsette, sier han

– Jobber med folk

I begrepet lærende organisasjoner legger han å bruke ressurser som finnes på skolen, ved at lærerne deler erfaringer og trener på å gjøre hverandre gode. Arbeidsmetoden er kollegaveiledning.

– Kollegaveiledning er nøkkelen til at dette blir bra og fører til endret praksis, og ikke bare noe lederen har sagt de skal gjøre, sier han.

For Sudbø er skoleutvikling noe av det morsomste han gjør som rektor, og han tviler på om han kan være rektor på en skole som ikke er lærende.

– Det er derfor jeg ble rektor. Å kunne se at det er utvikling i et stort miljø er spennende. Noe av det viktigste som skoleleder er å innse at man jobber med folk, og at vi ikke kan øse på med endringer. Lærere er som elever, de trenger tilpasset opplæring, sier han.

De siste årene har det vært mer fokus på lærernes utøving av klasseledelse, men det er fortsatt et gap mellom lærernes kunnskap og det som kommer elevene til gode i klasserommet. CIESL-prosjektet undersøker hvordan lærere som har vært med i UiU omsetter teori om klasseledelse til praksis i klasserommet. 

Tema og arbeidsmåte har betydning for samarbeid

Publisert første gang 14.09.2015

Det kan være faglige, didaktiske utfordringer, relasjonelle utfordringer som klasseledelse, håndtering av vanskelige situasjoner med enkeltelever, samarbeid med foreldre eller andre forhold. 

I et utviklingsarbeid der lærerne skulle utvikle en felles håndbok i klasseledelse, kom det frem at lærerne anså klasseledelse som svært relevant fordi dette var kjernen i deres arbeid som lærere. De opplevde ulike utfordringer som klasseledere og mente både de individuelt og som kollegium hadde nytte av et slikt arbeid (Midthassel & Bru, 2001).

Ikke bare tema, men også hvordan en velger å arbeide med utviklingsarbeidet, har betydningen for opplevd relevans. Å samhandle med kolleger gjennom analyse og refleksjon kan gi læringsmuligheter (Junge, 2013; Midthassel, 2006; Midthassel, 2009; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011). Men forskere har også pekt på at samarbeid kan være vanskelig, og at det ikke er selvsagt at det har slike ønskede effekter (Hargreaves, 1994; Little, 1982; Roland, 2012; Senge, 2006; Zahoric, 1987). Det handler både om arbeidsform, klima og sammensetning av kollegagruppen.

Referanser

Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. London: Cassell Wellington House.

Junge, J. (2013). Læreres kollegasmataler – et rom for læring? (ph.d.), Universitetet i Stavanger.

Little, JW. (1982). Norms of Collegiality and Experimentation: Workplace Conditions of School Success. American Eductaional Research Journal, 19 (3), 325–340.

Midthassel, U V. (2006). Creating a shared understanding of classroom management. Educational Management Administration & Leadership, 34(3), 365–383.

Midthassel, U. V. (2009). Læringsmuligheter i kollegamøter. Spesialpedagogikk, 09, 4–11.

Midthassel, U. V. (2009). Skoleutvikling – skoler i utvikling? In T Bergem & S Helgesen (Eds.), Soria Moria – neste? Perspektiver på skoleutviklingen (pp. 126–143). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Midthassel, U.V, & Bru, E. (2001). Predictors and gains of teacher involvement in an improvement project on classroom management. Experiences from a Norwegian project in two compulsory schools. Educational Psychology, 21(3), 229–242.

Roland, P. (2012). Implementering av skoleutviklingsprogrammet Respekt. (Phd), University of Stavanger, Stavanger.

Senge, P. M. (2006). The fifth discipiline - revised and updated: Random House.

Thoonen, E. E. J, Sleegers, P. J.C, Oort, F. J, Peetsma, T. T. D, & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practice. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496-536.

Zahoric, JA. (1987). Teachers' Collegial Interaction: An Exploratory Study. The Elementary School Journal, 87(4), 385-396.

Lærarar utviklar samarbeid gjennom deltaking i endringsarbeid

Publisert fyrste gong 14.08.2014

Det viser den første longitudinelle studien av samarbeid mellom lærarar som er gjennomført i Skandinavia.

Resultata tyder på at endringsarbeid som har andre hovudmål også kan styrke skulen som organisasjon gjennom auka samarbeid mellom lærarane.

900 lærarar deltok

Studien er gjennomført mellom 900 lærarar ved 28 skular som deltok i Respekt-programmet (18 skular) og Handbok i klasseleiing (10 skular).

Hovudmålet i Respekt er å førebygge og redusere problemåtferd og å styrke læringsmiljøet for elevane i skulane som deltek. Handbok i klasseleiing er retta om utvikling av klasseleiing ved skulen og den enkelte lærar.

I begge intervensjonane er samarbeid mellom lærarane ein viktig implementeringsstrategi. Eit mål for studien var såleis å granske om skulane lykkast i å auke samarbeidet gjennom arbeidet med intervensjonane noko resultata dokumenterer at skulane gjer.

Tidlegare forsking på ulike former for samarbeid mellom lærarar er i hovudsak kvalitative småskalastudiar som har gitt innsikt i lærarane sin opplevde erfaringar med samarbeid og kunnskap om kva føresetnadar lærarar opplever må vere til stades for å lykkast med samarbeid. Ingen studiar har, så langt vi kjenner til, granska om intervensjonar der samarbeid er ein sentral implementeringsstrategi har den effekten for lærarar som er intensjonen.

Skuleeffektar og lærareffektar

Studien har granska både skuleeffektar og lærareffektar. Det inneber at ein har sett på skilnadar i samarbeid mellom skular, samtidig har ein sett på skilnadar mellom lærarar når ein har tatt omsyn til effekten av at dei arbeider på ein skule med mykje eller lite samarbeid. Ein ventar til dømes at lærarar ved skular som har ein sterk samarbeidskultur vil samarbeide meir som resultat av dette enn lærar ved skular som har ein svakare samarbeidskultur. Lærareffektar viser då resultat etter at ein har tatt omsyn til denne skuleeffekten.

Dei viktigaste funna i studien

Lærarar både ved skular som deltek i Respekt og i Handbok for klasseleiing aukar samarbeidet gjennom intervensjonsperioden. Såleis dokumenterer studien at skulane lykkast med å styrke samarbeid mellom lærarar slik intensjonen var.

Samarbeid er sett som ein viktig føresetnad for å lykkast med å redusere problemåtferd, styrke læringsmiljøet og styrke klasseleiing i skular.

Skular der lærarane samla i liten grad opplevde positivt læringsmiljø i klassene ved prosjektstart rapporterte meir samarbeid enn skular der lærarane samla i høgre grad opplevde positivt læringsmiljø i klassene.

Det var derimot ingen signifikant skilnad i utvikling gjennom prosjektperioden mellom desse gruppene skular, ein indikasjon på at begge gruppene utvikla seg ettersom resultat for alle skulane samle viste auke i samarbeid gjennom intervensjonsperioden.

I utgangspunktet rapporterte skular som deltok i Handbok i klasseleiing meir samarbeid mellom lærarane enn skular som deltok i Respekt. Dette var ikkje uventa ettersom skulane som deltok i Handbok i klasseleiing var frå ein kommune der ein over tid hadde lagt vekt på utviklingsprosjekt der samarbeid var ein føresetnad for å lykkast.

Skulane i Respekt viste derimot sterkare auke i samarbeid mellom lærarane enn skulane i Handbok i klasseleiing gjennom prosjektperioden.

Lærarar som opplevde positivt læringsmiljø i klassa dei rapporterte for, samarbeida meir enn lærarar som opplevde mindre positivt læringsmiljø i sine klasser i utgangspunktet, men det var ingen skilnad i utvikling mellom desse gruppene gjennom intervensjonsperioden.

Erfarne lærarar samarbeida meir enn mindre erfarne lærarar i utgangpunktet, men heller ikkje mellom desse var det skilnad i utvikling gjennom intervensjonsperioden, noko som tyder på at både erfarne og mindre lærarar auka samarbeidet.

Særleg interessant var funna som viste at ved skular der lærarar samla i liten grad opplevde positivt læringsmiljø i klassene sine ved prosjektstart, rapporterte meir samarbeid enn lærarar ved skular som i større grad opplevde positivt læringsmiljø i klassene sine. Dette funnet var motsett av det som var venta ut i frå teori og tidlegare studiar på relaterte felt. Ein venta ein positiv samanheng mellom godt læringsmiljø og samarbeid, ut i frå at effektivt arbeid med utvikling av gode læringsmiljø krev samarbeid.

Ei forklaring på dei uventa resultata kan vere at ved skular der lærarane samla opplever dårleg læringsmiljø for elevane skapar det ei erkjenning av at ein må gjere noko og at denne erkjenninga motiverer lærarane som gruppe til auka samarbeid. Ein får «samling i botn» for å betre læringsutbytte for elevane. Ettersom det er lite storskala forsking kring samarbeid er det vanskeleg å ha klare svar på bakgrunnen for desse funna, her er det behov for meir forsking.

Referanse

Ertesvåg, S.K. (2014) Teachers’ collaboration in school-wide interventions. Social Psychology of Education. DOI: 10.1007/s11218-014-9262-x